Personalidad 2.0

Conflictividad en la escuela

06.02.06 | 15:04. Archivado en Sociedad, Educación

Alejandra Gallardo Palomo (Especial para Periodista Digital).- Hace unos días aparecía en la prensa un extenso artículo en el que José Antonio Marina analizaba, entre otros casos de violencia juvenil, la producida en las aulas de Secundaria y proponía a la vez soluciones que él mismo y otros profesionales de su entorno se estaban encargando de gestionar. Sus apreciaciones acerca de la preocupación de los docentes por faltas de disciplina, alteraciones del orden de la clase, ausencia de clima de estudio o agotamiento del profesor debido al esfuerzo son compartidas por la práctica totalidad de los miembros de la comunidad escolar.

Es, asimismo, probable que los juegos de ordenador, la televisión, la quiebra del capital comunitario, la crisis de la familia o las dificultades para integrar a las diversas culturas de la inmigración sean nuevos factores de desestabilización de la convivencia en los centros educativos. Algo más difícil resulta asentir a los remedios que él y los suyos proponen para que la conflictividad en la Educación Secundaria pueda variar el rumbo que en la actualidad ha tomado.

Es cierto que el papel de los políticos deja mucho que desear y que no debieran ser ellos precisamente quienes propusieran, discutieran y elaboraran las leyes educativas. Pero debo recordar que un reciente informe de la Fundación la Caixa señalaba el malestar del profesor por la importancia que han adquirido unos pretendidos expertos que desde los despachos universitarios o los gabinetes psico-pedagógicos intentan corregir el fracaso escolar. Unos y otros están alejados del quehacer cotidiano en las aulas y si bien los primeros desconocen casi por completo lo que es la docencia, los segundos tienden a sustituir por reflexiones, cuando no especulaciones, teóricas lo que es la práctica real de la docencia, esto es, lo que el profesor que imparte su clase diaria observa, experimenta y padece. Y es precisamente al profesor en activo al que no se requiere para resolver el problema educativo, pero no porque se advierta en él pasividad o desinterés, sino porque la Administración desoye sus peticiones y no muestra la confianza de que sí gozan otros colectivos que también dedican sus esfuerzos a la esfera pública como jueces, médicos o los propios parlamentarios.

Los profesores de la escuela pública apenas hemos sido escuchados en la tramitación de la nueva ley. Se ha hecho caso omiso de nuestra opinión en el ámbito académico (itinerarios, posibilidad -excepcional- de pasar de curso con tres materias pendientes, exámenes de septiembre, promoción automática en ciertos casos, titulación adecuada); también hemos sido “ignorados” como se dice ahora en nuestro rechazo a la escuela privada concertada, en un pie de igualdad con la pública tras la LOE, y en otros muchos aspectos, pero lo más grave es que se nos niegue una y otra vez la confianza, autoridad y atribuciones que venimos reclamando desde la entrada en vigor de la LOGSE.

Las propuestas regeneradoras del señor Marina pueden parecer novedosas, pero tienen antecedentes. A finales de los ochenta la Administración socialista intentó crear una red de expertos (Formadores de Formadores), que convenientemente instruidos en el ámbito de la psicología cognitivista y liberados del trabajo en las aulas, habrían de ir adiestrando paulatinamente al resto de los docentes para que adecuaran su práctica a los nuevos usos. Ya en los noventa se inventó la figura del Orientador Escolar, psicólogo, por supuesto, que a la postre ha resultado, en la mayoría de los casos, un mediador entre el centro educativo y las familias de los alumnos con problemas, académicos o de otra índole. Ni unos ni otros han cubierto los objetivos para los que fueron creados y a buen seguro que las ideas del ilustre filósofo, similares en el fondo, seguirán idéntico camino. Y no porque en sí sean a priori desechables sino porque se alejan del sentir del profesorado de la escuela pública. El profesor de instituto precisa el reconocimiento efectivo y la valoración de su tarea y no necesita 'la función de un tutor de convivencia (…) que aconseja a compañeros' ni cree, por tanto, que su extensión a cientos y cientos de profesores en unos años pueda ser algo más que un nuevo experimento.

Tampoco se puede estar de acuerdo en que 'una ley es una solución simple que no resuelve los problemas educativos'. Las leyes son importantes si están en consonancia con la voluntad de quienes tienen que aplicarlas. Una ley de educación debe ser puesta en práctica por los profesores y en caso de contar con su aquiescencia puede ser altamente beneficiosa para conseguir sus fines. ¿Es fruto de un impulso primario la decisión francesa de dotar a los centros escolares de normas que impidan la violencia contra los profesores? ¿Ha sido más efectivo el sistema Marchesi –hagan el balance de los tres últimos lustros- que promete serlo el método Sarkozy? ¿Alguien está seguro de que las medidas tomadas en Inglaterra con multas a padres cuyos hijos cometan faltas de disciplina o las penas para la inasistencia a clase no darán resultado alguno? Es posible que las soluciones propuestas en esos países no cuenten con el respaldo de todo el tejido social, pero al menos están intentado crear un clima de respeto y seguridad que evite al profesor los sobresaltos cotidianos que ahora debe sufrir.

Hay que recuperar el respeto al profesor y la disciplina en los centros. Y en eso las leyes son fundamentales. Si bien es verdad que la nueva ley otorga al director a través del art. 132 capacidad para imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, aunque se faculte al Consejo Escolar para revisar las sanciones mas gravemente perturbadoras, el profesorado ni a través del Claustro ni en nombre propio podrá aplicar sanciones en el momento en que se producen las faltas. Pero además el director será elegido por una comisión tripartita en la que el profesorado no es sino un tercio del total lo que a buen seguro hará de él una figura al servicio de instancias ajenas a sus propios colegas. La autonomía del profesor seguirá siendo nula y la desconfianza en él de los poderes públicos muy grande. Para muestra un botón: en Aragón, es preceptivo que el director envíe un informe a la Administración antes de tomar una decisión sobre determinadas sanciones de faltas muy graves, lo que imposibilita de hecho el cambio de centro de un alumno aunque claustro, consejo escolar y director estén de acuerdo con la medida.

También la ley se hace eco de otro aspecto interesante que no desarrolla, pero que de hacerlo podría ayudar a corregir las dificultades de convivencia sin salir de la esfera de la docencia: la implicación familiar en la educación, a la que se alude en el preámbulo, pero olvidada más tarde en el articulado. En los casos graves o muy graves de indisciplina, faltas a clase, acoso escolar o perturbación de la vida académica debería arbitrarse un procedimiento por el cual la Administración se pusiera en contacto con los padres de estos alumnos y los indujera u obligara a cuidar de la educación de sus hijos para que mantuviera el tipo el su convivencia externa. De no hacerlo así, el seguimiento de esas familias debería comportar algún tipo de corrección hasta lograr la convivencia requerida. Esto, que parece que sí puede ser útil en las escuelas inglesas, todavía está a tiempo de desarrollarlo nuestro país cuando la ley se discuta en el Senado.

Sería deseable que la sociedad en general y los responsables de los medios de comunicación en particular asumieran que la perfectibilidad del ser humano radica en la educación que se le dispense en su infancia y adolescencia. Pero mientras eso no suceda es la Administración la que ostenta la capacidad de decidir. Y está en su mano dejar a quienes tienen el deber y la obligación de acudir todos los días a las aulas la solución de sus problemas ofreciéndoles los medios que demandan. Si una vez hecho esto, las cosas siguen igual, quizá haya que considerar propuestas más ingeniosas porque, quién sabe si accidentalmente, alguna dará en el clavo.

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Alejandra Gallardo Palomo
Catedrática de Instituto y miembro de la dirección de APS Aragón


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